Níveis de análise lingüística

A

Lingüística analisa o discurso decompondo-o em constituintes, mas faz isso a partir de mais de uma perspectiva. A lingüística opera em níveis de análise que formam um modelo de camadas concêntricas. Vamos entender como se dá a análise lingüística através de um exercício, tomando para exemplo o primeiro parágrafo do livro Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis.

Quando proferimos discursos, obedecemos a certas regras estabelecidas de segmentação. No discurso oral, por exemplo, segmentamos o discurso usando pausas e certas modulações específicas de entoação. No discurso escrito, segmentamos colocando espaços entre os caracteres, usando sinais de pontuação, letras maiúsculas em dadas posições, marcas de parágrafo, etc. Como esses recursos de segmentação perturbam a linha de raciocínio que pretendemos alinhavar, vamos eliminá-los, apresentando o texto de Machado de Assis em forma diferente da usual.

algumtempohesiteisedeviaabrirestasmemóriaspeloprincípiooupelofim
istoéseporiaemprimeirolugaromeunascimentoouminhamortesuposto
ousovulgarsejacomeçarpelonascimentoduasconsideraçõesmelevaram
aadotardiferentemétodoaprimeiraéqueeunãosoupropriamenteumautor
defuntomasumdefuntoautorparaquemacampafoioutroberçoasegunda
équeoescritoficariaassimmaisgalanteemaisnovomoisésquetambém
contouasuamortenãoapôsnoitróitomasnocaboadiferençaradicalentreestelivroeopentateuco

Eliminando os recursos de segmentação que comumente usamos no discurso, nós o deixamos em condição ideal para nosso exercício de análise. Agora podemos segmentá-lo, não pelas regras intuitivas do uso do idioma, mas por critérios relevantes à análise lingüística.

Primeiro nível de análise

Nosso esforço será norteado pela busca de segmentos mínimos que atendam a uma dada condição. A condição para nosso primeiro nível de segmentação é a de que os segmentos gerados devem ser enunciados completos e aceitáveis em que as partes se relacionam entre si de forma auto contida. Estabelecida a condição, chegamos ao seguinte resultado:

algumtempohesiteisedeviaabrirestasmemóriaspeloprincípiooupelofim/

istoéseporiaemprimeirolugaromeunascimentoouminhamorte/

supostoousovulgarsejacomeçarpelonascimentoduasconsideraçõesme
levaramaadotardiferentemétodo/

aprimeiraéqueeunãosoupropriamenteumautordefuntomasumdefunto
autorparaquemacampafoioutroberço/

asegundaéqueoescritoficariaassimmaisgalanteemaisnovo/

moisésquetambémcontouasuamortenãoapôsnoitróitomasnocabo/

adiferençaradicalentreestelivroeopentateuco/

Mais tarde discutiremos com pormenor o que é um enunciado completo e aceitável em que as partes se relacionam entre si. Por hora, vamos aceitar a segmentação acima como exemplo do primeiro nível de análise lingüística: o nível sintático de período.

Segundo nível de análise

Vamos continuar o nosso exercício de segmentação. Nosso modelo de análise é concêntrico, ou seja, o segundo nível de segmentação se dá nos segmentos gerados pelo nível um. Por esta lógica, nosso próximo objetivo é identificar segmentos dentro dos segmentos obtidos na segmentação anterior. Vamos tentar agora obter segmentos menores que sejam completos, aceitáveis e mínimos. Para simplificar, vamos nos deter no primeiro trecho da obra de Machado. O resultado obtido é o seguinte.

algumtempohesitei

sedeviaabrirestasmemóriaspeloprincípiooupelofim/

Atingimos o nível de análise da frase.

Terceiro nível de análise

Agora a regra de segmentação muda. Não há mais como obter segmentos mínimos completos e aceitáveis. A regra passa a ser identificar segmentos mínimos que desempenham função definida na estrutura do enunciado e que possam ser formalmente tipificados.

algumtempo - hesitei - se - deviaabrir - estasmemórias - peloprincípiooupelofim

Mais tarde vamos discutir o que é um segmento mínimo de função definida e tipificável na estrutura do enunciado. Por enquanto, vamos considerar que nossa análise se situa no nível sintático de sintagma.

Quarto nível de análise

O nosso processo de análise concêntrica prossegue. Agora vamos segmentar os itens da operação anterior. Chegamos ao quarto nível de análise. A regra aqui é detectar segmentos mínimos que no sistema da língua têm existência autônoma, que sejam formas livres. Vejamos os resultados:

algum - tempo – hesitei - se – devia – abrir - estas – memórias – pelo – princípio - ou – pelo - fim

Discutiremos o que é uma forma mínima livre mais tarde, mas agora basta saber que o terceiro nível de análise é o nível morfológico de palavra.

Quinto nível de análise

No quinto nível de análise vamos nos basear na regra do segmento mínimo portador de significação. Veja alguns exemplos:

alg – um – tempo – hesit – ei – se - dev - ia - abr - ir - est -a - s - mem - ória – s

Mais adiante veremos o que se entende por portar significação. O quinto nível de análise é o nível morfológico de morfema.

Sexto nível de análise

Neste nível ocorre uma ruptura na lógica de segmentação até então adotada. Até aqui tínhamos estabelecido que só segmentamos o que já vem segmentado do nível anterior. A segmentação do sexto nível de análise não permite obediência a esta regra. Vejamos o exemplo:

al - gum - tem – pó - hesi - tei - se - de - via a - brir - es - tas - me - mó - ri - as - pe - lo - prin - cí - pi-o - ou - pe - lo - fim

A segmentação de sexto nível, chamado nível fonológico de sílaba, não se sobrepõe inteiramente a nenhum nível anterior, mas vamos deixar a discussão de porque isso ocorre para mais tarde.

Sétimo nível de análise

O sétimo e último nível de segmentação possível é o fonológico de fonema. Veja o exemplo:

a - l - g - um - t - em - p - o - he - s - i - t -e - i - s - e - d - e - v - i - a - a - b - r - i - r - e - s - t - a - s - m - e - m - ó - r - i - a -s - p - e - l - o - p - r - in - c - í - p - i -o - o -u - p - e - l - o - f - im

A partir desse exercício de segmentação estabelecemos os níveis de análise lingüística do discurso. Cada nível de análise constitui uma área específica da abordagem lingüística O quadro seguinte resume os níveis.

Nível de análise	Unidades formais
Fonológico	Inferior: Fonema
	Superior: Sílaba
Morfológico	Inferior: Morfema
	Superior: Palavra
Sintático	Inferior: Sintagma
	Intermediária: Frase
	Superior: Período

Unidades inferior e superior

Nos níveis lingüísticos encontramos constituintes que podem ser tratados como unidades formais mínima e máxima do nível.

Na camada mais interna temos o fonema como unidade inferior e a sílaba, como unidade superior. Na camada imediatamente superior temos o morfema e a palavra. No terceiro nível, mais externo, temos o sintagma, a frase e o período como unidades formais.

As sete unidades consideradas se relacionam concentricamente de forma que uma unidade mais externa pode ser, em alguns casos, formada por uma só unidade do nível imediatamente mais interno. Por exemplo: Consideremos a resposta em português para a pergunta:

- Pelé é ou não é o melhor jogador de todos os tempos?

- É.

A frase da resposta acima é formada por um único sintagma, formado por uma única palavra, composta por um único morfema, formado por uma única sílaba que é formada por um único fonema.

As duas articulações da língua

Alguns lingüistas consideram que existem apenas dois níveis de análise: a primeira e a segunda articulação.

A primeira articulação corresponde aos níveis morfológico e sintático. Nessa articulação, os constituintes comportam uma abordagem semântica. Considera-se que a morfologia é fortemente conectada com a sintaxe e que não procede separar uma de outra, tanto que se referem ao conjunto usando o termo morfossintaxe.

A segunda articulação corresponde ao nível fonológico. Nessa camada de análise os constituintes não portam significado. É uma camada em que não se faz abordagem semântica.

No nosso ponto de vista, as considerações em torno das duas articulações da língua são pertinentes, mas não há prejuízo em adotar a divisão tradicional, pois se trata apenas de diferentes critérios metodológicos de classificação, igualmente válidos.

A Lingüística não se esgota no nível sintático. Existem inúmeras áreas da Lingüística que tratam do discurso em nível superior ao sintático.  São exemplos a Semântica, a Sociolingüística, a Psicolingüística, a Estilística e a Retórica.

Estanqueidade dos níveis de análise

Para garantir mais qualidade e apuro na análise lingüística adotaremos, sempre que possível, o princípio metodológico da estanqueidade dos níveis de análise. Esse princípio preconiza que não se descreve os fatos de um nível lingüístico utilizando-se de categorias e conclusões de outro nível. Os três níveis que trataremos como estanques são: fonológico, morfossintático e semântico.

Vamos ilustrar o princípio com o exemplo da definição de frase. Frase é um conceito da camada morfossintática de análise. Poderíamos dizer que frase é uma unidade de pensamento, mas então, estaríamos fazendo uma abordagem semântica do conceito. A conclusão de que frase é uma unidade de pensamento tem sua relevância, mas não contribui para a melhoria da análise morfossintática. Por princípio metodológico, tentaremos descrever a frase unicamente a partir de categorias do nível morfossintático.

Os níveis lingüísticos, na verdade, se comunicam intensamente entre si e é de extrema importância estudar essa rede de relações, por isso, o princípio da estanqueidade deve ser encarado como meramente metodológico, uma forma de aguçar a análise e evitar a tentação das saídas fáceis. Há casos em que a obeservância à risca do principio nos leva a descrições tortuosas e de pouca relevância.

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CORREÇÃO TEXTUAL: UMA PRÁTICA ABRANGENTE

§ Correção Textual

Correção textual é um assunto bastante diverso porque implica em estarmos abordando técnicas e metodologias diferentes, visto que cada profissional adota uma postura frente a essa questão. Alguns defendem que não se deve corrigir os textos; outros defendem que os textos devem ser corrigidos; alguns defendem a reescrita do texto corrigido; outros optam pela não reescrita e, assim analisando, encontraremos uma extensa variedade de formas e pensamentos quanto a esse assunto.

Mas gostaria de enfocar a correção textual como uma oportunidade de aprendizagem para o aluno, defendendo a idéia de que o texto produzido pelo aluno é um rico material para exploração de itens relacionados à produção de um bom texto.

Nesse sentido, a correção textual torna-se de suma importância para o crescimento do aluno, pois na reestruturação dirigida pelo professor será a base para os questionamentos e reflexões do aluno quanto ao processo da escrita.

  

§ A "tabela"

Imaginando num meio que pudesse tornar a correção menos "sofrível" para o professor e mais "proveitosa" para o aluno, surgiu a idéia de criar uma tabela de códigos para enumerar as diversas dificuldades que surgem em um texto produzido por um aluno, seja esse aluno da 2ª, 3ª ou 8ª série. A intenção era que a correção feita pelo professor se transformasse em um material a ser utilizado e analisado pelo aluno.

Com a tabela, tanto professor quanto aluno têm uma visão global do texto, ou seja, tem-se a oportunidade de identificar qual o problema central do aluno ao escrever: incoerência, ortografia, concordância nominal, concordância verbal... Ao receber o texto pontuado, o próprio aluno percebe quais pontos precisa melhorar, ou seja, os códigos da tabela servem como um referencial para que o aluno reflita sobre que pontos estão impróprios no seu texto.

§ Aula de Reestruturação Textual

A metodologia pedagógica aliada à Tabela é a Aula de Reestruturação Textual.

Como se organiza uma aula de Reestruturação Textual? Nessa aula são expostos aos alunos as principais dificuldades que o professor observou quando da correção do texto, que é devolvido ao aluno devidamente pontuado.

Seleciona-se, então, um texto para ser reestruturado com a sala. Ou, então, selecionam-se vários trechos de textos diferentes que tenham apresentado o mesmo problema.

Para que o autor, ou autores, do texto não se sinta envergonhado pelo fato do seu texto estar sendo avaliado pela sala, explica-se para a sala qual o objetivo do trabalho.  Geralmente não há problema nenhum quanto a isso, ao contrário, os alunos gostam que seus textos sejam reescritos pelos colegas com a ajuda do professor.

Mas esse trabalho não funciona se o aluno não for dirigido pelo professor ou instigado a refletir sobre o seu erro. Há, inclusive, a dúvida sobre se é válido a reescrita feita apenas pelo aluno sem o acompanhamento do professor, pois já foi observado na prática que muitos alunos, desatentos, corrigem o "erro" que foi pontuado pelo professor e cometem outros, principalmente no que diz respeito a ortografia – item 3 da tabela. Por isso que o mais apropriado é estar escolhendo um texto de um aluno da sala e estar reescrevendo com a sala. O professor também deve se policiar para não querer impor o seu texto sobre o que a classe produziu, nem tampouco apontar a falha antes que os alunos descubram: instigar e refletir são as palavras chaves.

§    Exemplos do Trabalho de Reestruturação

§   O professor percebe que a maior "falha" do texto X tenha sido Concordância Nominal. Monta uma ficha, a ser distribuída para alunos, com exemplos retirados dos textos que foram produzidos pelos alunos.  O objetivo é questionar os alunos sobre onde se encontra o erro e refletir com eles sobre o porquê do texto estar errado. Em se tratando de questões gramaticais, o aprofundamento das regras dependerá da série em questão: se for uma série avançada, por exemplo, a análise em pauta pode ser o ponto de partida para se começar um trabalho aprofundado das regras de Concordância Nominal. Se for uma quinta-série, por exemplo, pode-se trabalhar apenas a regra geral de Concordância Nominal.

§   O professor deseja trabalhar estruturação. Seleciona dos textos produzidos pelos alunos trechos que tenham sido mal estruturados, monta uma ficha, distribui uma cópia para cada aluno e vai para a lousa discutir, refletir e reescrever com os alunos tais passagens. Nesse momento dá-se ao aluno a oportunidade de perceber que escrever não é apenas um ato de "inspiração", mas também um ato "artesanal": escreve, apaga, escreve, apaga, até chegar ao melhor texto. Em minha experiência, tenho tido ótimo retorno dos alunos nessas atividades, com grande participação e interesse.

Inúmeras são as atividades que podem ser desenvolvidas a partir da utilização dessa Tabela. Em nossa escola, o trabalho com a tabela é adotado a partir da 2ª série, não se utilizando, claro, todos os códigos, mas muito deles.

O professor utiliza sua criatividade para criar fichas para sistematização ortográfica, introdução a gramática contextualizada, ou mesmo para sistematização de itens gramaticais, etc.

É importante que as atividades criadas para as aulas de reestruturação sejam diversificadas e que haja pelo menos uma aula por semana para produção e para reestruturação.

§ Corrigir Não é Só Função do Professor de Português

Se a escola, por exemplo, contar com professores que acreditam que a correção textual não é função só do professor de Português, os outros professores também podem estar usando a tabela quando forem ler textos produzidos pelos alunos, seja em Ciências, História ou Geografia.

Suponhamos que haja uma sala em que esteja sendo constatado que os alunos venham apresentando sérios problemas ortográficos: os demais professores poderiam se valer do código 3 (ortografia) na correção de relatórios e questões dissertativas.

§ Corrigir Todos os Textos? Como?

Muitos podem questionar-me: "Nossa, mas tenho muitos alunos, não há como fazer isso toda semana."

Acreditando que o aluno tem que ter um contato semanal com a produção de texto, eu concordo que é bastante improvável corrigir e reestruturar todas as produções que os alunos façam. Como fazer então?

   O aluno precisa escrever e precisa ter um retorno de como o seu trabalho está sendo feito; o professor, na maioria dos casos, não tem tempo hábil para averiguar tudo o que o aluno escreve.

   Indicar uma solução é impossível, pois, como já dito anteriormente, as técnicas e metodologias de correção são muito subjetivas, variam de professor para professor.

   Uma sugestão, entretanto, é que o professor escolha um tema para corrigir. Se o aluno produz quatro redações no mês, escolha uma e faça todo o processo: pontuação das falhas e fichas para as aulas de reestruturação textual. Dessa forma, o professor terá material suficiente para um mês. Quanto às outras três produções do mês, o professor pode atuar como um revisor durante o processo em que o aluno estiver produzindo o texto; não o corrigindo abertamente, mas questionando-o sobre as falhas que ora estiver cometendo, direcionando-o para que melhore o seu trabalho. Dá certo, experiência própria.

§    Conclusão

Com base nisso, o tema da exposição de que a correção textual é um tema abrangente pois de uma correção textual podemos tirar exercícios gramaticais, de reestruturação, de ortografia, enfim, depende da competência e criatividade do professor e do quanto ele conhece a sua classe para estar priorizando os assuntos em que os alunos mais têm dificuldade. A tabela facilita o nosso trabalho de correção pois com o uso o professor se habitua ao código e o fato de apenas pontuar as falhas o desobriga de dar sugestões sobre como o texto ficaria melhor, etc. O trabalho de melhorar o texto é do aluno; ao professor, cabe a tarefa de mostrar-ao aluno as defasagens e fornecer-lhe ferramentas para que ele  possa saná-las.

Gêneros de textos

Os Gêneros textuais são as estruturas com que se compõe os textos, sejam eles orais ou escritos. Essas estruturas são socialmente reconhecidas, pois se mantêm sempre muito parecidas, com características comuns, procuram atingir intenções comunicativas semelhantes e ocorrem em situações específicas. Gênero Textual ou Gênero de Texto se refere às diferentes formas de expressão textual. Nos estudos da Literatura, temos, por exemplo, poesia, crônicas, contos, prosa, narrativa ,etc.
Para a Linguística, os gêneros textuais englobam estes e todos os textos produzidos por usuários de uma língua. Assim, ao lado da crônica, do conto, vamos também identificar a carta pessoal, a conversa telefônica, o email, e tantos outros exemplares de gêneros que circulam em nossa sociedade.
Quanto à forma ou estrutura das sequências linguísticas encontradas em cada texto, podemos classificá-los dentro dos tipos textuais a partir de suas estruturas e estilos composicionais.
Schneuwly e Dolz publicaram um quadro onde as tipologias são cruzadas com os gêneros. Desse quadro é possível deduzir que é tão importante ensinar as tipologias quanto os gêneros. Para os dois autores, há cinco tipologias que é preciso considerar no ensino de língua. Cada uma dessas tipologias é mobilizada pelas pessoas que se comunicam em diferentes gêneros, mas cada gênero exige um maior ou menor domínio de cada uma delas. É importante considerar que usamos todas essas capacidades em gêneros diversos. Por exemplo, num conto, usamos predominantemente a capacidade de narrar, mas podemos colocar personagens discutindo um assunto, e então aparecerá a capacidade de argumentar.

[ Gêneros Orais e Escritos na Escola =

Domínios sociais de comunicação	Aspectos tipológicos	Capacidade de linguagem dominante	Exemplo de gêneros orais e escritos
Cultura Literária Ficcional	Narrar	Mimeses de ação através da criação da intriga no dominio do verossímil	[Conto Maravilhoso], Conto de Fadas, fábula, lenda,narrativa de aventura, narrativa de ficção cientifica, narrativa de enigma, narrativa mítica, sketch ou história engraçada, biografia romanceada, romance, romance histórico, novela fantástica, conto, crônica literária, adivinha, piada
Documentação e memorização das ações humanas	Relatar	Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo	Relato de experiência vivida, relato de viagem, diário íntimo, testemunho, anedota ou caso, autobiografia, curriculum vitae, noticia, reportagem, crônica social, crônica esportiva, histórico, relato histórico, ensaio ou perfil biográfico, biografia
Discussão de problemas sociais controversos	Argumentar	Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição	Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de solicitação, deliberação informal, debate regrado, assembleia, discurso de defesa (advocacia), discurso de acusação (advocacia), resenha crítica, artigos de opinião ou assinados, editorial, ensaio
Transmissão e construção de saberes	Expor	Apresentação textual de diferentes formas dos saberes	Texto expositivo, exposição oral, seminário, conferência, comunicação oral, palestra, entrevista de especialista, verbete, artigo enciclopédico, texto explicativo, tomada de notas, resumo de textos expositivos e explicativos, resenha, relatório científico, relatório oral de experiência
Instruções e prescrições	Descrever ações	Regulação mútua de comportamentos	Instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo, instruções de uso, comandos diversos, textos prescritivos

Sempre que nos manifestamos linguisticamente, o fazemos por meio de textos. E cada texto realiza sempre um gênero textual. Cada vez que nos expressamos linguisticamente estamos fazendo algo social, estamos agindo, estamos trabalhando. Cada produção textual, oral ou escrita, realiza um gênero porque é um trabalho social e discursivo. As práticas sociais é que determinam o gênero adequado.Mas o que então pode ser classificado como gênero textual? Pode–se dizer que os gêneros textuais estão intimamente ligados à nossa situação cotidiana. Eles existem como mecanismo de organização das atividades sociocomunicativas do dia-a-dia. Assim caracterizam-se como eventos textuais maleáveis e dinâmicos. Vejamos: Nas sociedades modernas, trabalho e obtenção de dinheiro estão intrinsecamente ligados. Por isso, muitas vezes não percebemos que algumas de nossas atividades cotidianas não remuneradas também são trabalho. O trabalho representa, na sociedade em que vivemos, para cada indivíduo, uma forma de se situar na sociedade, sendo ele remunerado ou não. Por isso trabalho é parte integrante da vida de cada um de nós.Nessa perspectiva, a linguagem é um dos nossos mais relevantes trabalhos.
Bernard Schneuwly é professor de didática do ensino de língua na Universidade de Genebra, na Suíça, e vem desenvolvendo juntamente com outros professores da mesma universidade (entre eles, Joaquim Dolz) uma série de estudos sobre ensino e aprendizagem de língua. Se desejar saber mais, leia: SCHNEUWLY, B. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas, In. / tradução e organização ROJO, R.; CORDEIRO, G. S., Gêneros orais e escritos na escola, Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

 Gêneros textuais

Gêneros textuais são textos de qualquer natureza, literários ou não-literários.
Modalidades discursivas constituem as estruturas e as funções sociais (narrativas, discursivas, argumentativas) utilizadas como formas de organizar a linguagem. Dessa forma, podem ser considerados exemplos de gêneros textuais: anúncios, convites, atlas, avisos, programas de auditórios, bulas, cartas, cartazes, comédias, contos de fadas, crônicas, editoriais, ensaios, entrevistas, contratos, decretos, discursos políticos, histórias, instruções de uso, letras de música, leis, mensagens, notícias. São textos que circulam no mundo, que têm uma função específica, para um público específico e com características próprias. Aliás, essas características peculiares de um gênero discursivo nos permitem abordar aspectos da textualidade, tais como coerência e coesão textuais, impessoalidade, técnicas de argumentação e outros aspectos pertinentes ao gênero em questão.

GÊNEROS DO DISCURSO: UNIDADE E DIVERSIDADE1

As operações de textualização podem realizar-se nas formas de estruturas seqüenciais

4:

·

narrativas, se o que se pretende é contar, apresentar acontecimentos; os gêneros discursivos em

que esse tipo textual aparece podem ser:

- a) no nível ficcional: o conto, a fábula, a lenda, o mito, narrativas de aventura, ficcção

científica, romance, novela, piada, adivinha;

- b) no nível da representação, pelo discurso, de experiências de vida que se desenrolam no

tempo: relatos de experiência vivida, relatos de viagem, diário, testemunho, biografia,

curriculum vitae, (crônica social, esportiva), notícia, reportagem;

·

descritivas, se o que se quer é caracterizar o objeto, fazê-lo conhecido; os gêneros discursivos

em que esse tipo de texto aparece podem ser:

- a) no nível ficcional/vivido: caracterização de seres, lugar, tempo;

- b) no nível das instruções e prescrições visando a regular ações, comportamentos: instruções de

uso ou de montagem, receita, regulamento, regras de jogo, textos preditivos;

·

argumentativas, se se quer refletir, comentar, aaliar, expor idéias, pontos de vista visando a uma

determinaa conclusão; os gêneros discursivos em que esse tipo de texto pode aparecer são:

textos opinativos, carta (de leitor, de reclamação, de solicitação), editorial, discurso de defesa

ou acusação, requerimento, ensaio, resenha crítica;

·

explicativas ou expositivas, se o que se quer é fazer compreender fatos, processos, transmitir

saberes; gêneros discursivos em que esse tipo de texto aparece: relatório técnico, científico,

artigo enciclopédico; resumos, aula, conferência, comunicação científica

Vale lembrar, ainda, como corolário de uma concepção de linguagem regida pelo princípio do

dialogismo, que o texto é constitutivamente heterogêneo, polifônico e não se textualiza sob uma

única forma, podendo nele aparecerem, concomitantemente, seqüências narrativas, explicativas,

argumentativas; por exemplo, num editorial de jornal, cuja forma de base é o argumentativo,

podem aparecer também segmentos narrativos e/ou descritivos.

Perfil do Professor Alfabetizador:

Os indicadores de êxito do trabalho do professor alfabetizador pressupõem:



A consolidação do ensino e da aprendizagem da língua escrita,



A efetivação de uma prática diversificada, flexível e sensível às

características culturais, sociais e de aprendizagem dos alunos que se

encontram em processo de alfabetização.

Sendo assim, as especificidades do trabalho de alfabetização exigem um

perfil bastante exigente dos professores alfabetizadores, reunindo saberes

específicos das disciplinas ou áreas de conhecimento, saberes

pedagógicos, saberes práticos e atitudes.

Os profissionais envolvidos com alfabetização devem estar conscientes de

que devem:

I.

Ter uma identidade própria e ser reconhecido pela importância de

seu trabalho.

II.

Saber que o conteúdo de alfabetização é tão elaborado e complexo

quanto os demais conteúdos trabalhados em outros níveis de ensino.

III.

Possuir competência e sensibilidade para o trabalho com alunos na

faixa etária de 6 a 8 anos.

IV.

Evidenciar abertura para o trabalho em contextos de diversidade e

de diferenças.

V.

Desenvolver uma atitude de pesquisa em relação a sua atividade e

investir na socialização de conhecimentos produzidos na área.

VI.

Desenvolver a perspectiva do trabalho coletivo e compartilhado.

VII.

Desenvolver expectativas de sucesso e estimular a auto-estima dos

alunos.

VIII.

Participar de processos de formação continuada - Profa (ter cursado

ou estar cursando o programa).

IX.

Comprometer-se na participação efetiva nos encontros que tratam da

alfabetização para a troca de experiências, estabelecendo assim

uma parceria escola/Semect.

X.

Ter sensibilidade para os aspectos relativos aos cuidados e a

educação das mesmas, bem como conhecimento das diversas

dimensões que as constituem nos seus aspectos físicos, cognitivolinguístico,

emocional, social e afetivo.

XI.

Ter a habilitação (conforme titulação requerida por Lei) necessária

para exercer a função docente na área de alfabetização.

XII.

Acreditar no seu potencial enquanto alfabetizador, bem como no dos

alunos respeitando as individualidades.

XIII.

Atender à diversidade na sala de aula, com aulas criativas,

dinâmicas, diferenciadas e significativas.

XIV.

Atuar como educadores mediadores entre conhecimentos cotidianos

e científicos, garantir um ambiente educativo, saudável e alegre onde

as crianças possam desenvolver-se enquanto pessoas e cidadãs.

XV.

Reconhecer que existe mais de uma maneira de aprender e,

portanto, deve haver maneiras diversificadas de ensinar.

XVI. Estar apto (a) a diagnosticar, analisar e retomar ações pedagógicas

visando o avanço dos alunos.

XVII.

Contextualizar conteúdos programáticos, relacionando a teoria com a

prática, atribuindo assim, uma função social aos temas trabalhados.

XVIII.

Formar globalmente os alunos, instrumentalizando-os para se

tornarem cidadãos capazes de tomar decisões e transformar o meio

em que vivem.

XIX.

Sentir-se feliz como professor (a) alfabetizador (a), acreditando que

poderá mudar a realidade da sala de aula que lhe foi confiada.

XX.

Planejar semanalmente as atividades a serem desenvolvidas.

XXI.

Ser organizado (a) e comprometido (a) com suas tarefas docentes.

XXII.

Tratar a todos com respeito.

XXIII.

Conhecer e respeitar as orientações da coordenação pedagógica e

as principais atribuições dos docentes que constam no Regimento

Escolar e nas Diretrizes para organização das Unidades Escolares

da Semect.

Variação (linguística)

A variação de uma língua é o modo pelo qual ela se diferencia, sistemática e coerentemente, de acordo com o contexto histórico, geográfico e sócio-cultural no qual os falantes dessa língua se manifestam verbalmente. É o conjunto das diferenças de realização linguística - falada ou escrita - pelos locutores de uma mesma língua. Tais diferenças decorrem do fato de o sistema lingüístico não ser unitário, mas comportar vários eixos de diferenciação: estilístico, regional, sociocultural, ocupacional e etário. A variação e a mudança podem ocorrer em algum ou em vários dos subsistemas constitutivos de uma língua (fonético, morfológico, fonológico, sintático, léxico e semântico). O conjunto dessas mudanças constitui a evolução dessa língua.^[1]
A variação é também descrita como um fenômeno pelo qual, na prática corrente de um dado grupo social, em dada época e em dado lugar, uma língua nunca é idêntica ao que ela é em outra época e outro lugar, na prática de outro grupo social. O termo variação pode também ser usado como sinônimo de variante.^[2]Existem diversos fatores de variação possíveis - associados a aspectos geográficos e sociolinguísticos, à evolução linguística e ao registro linguístico.
Variedade ou variante linguística se define pela forma pela qual determinada comunidade de falantes, vinculados por relações sociais ou geográficas, usa as formas linguísticas de uma língua natural. É um conceito mais forte do que estilo de prosa ou estilo de linguagem. Refere-se a cada uma das modalidades em que uma língua se diversifica, em virtude das possibilidades de variação dos elementos do seu sistema (vocabulário, pronúncia, sintaxe) ligadas a fatores sociais ou culturais (escolaridade, profissão, sexo, idade, grupo social etc.) e geográficos (tais como o português do Brasil, o português de Portugal, os falares regionais etc.). A língua padrão e a linguagem popular também são variedades sociais ou culturais. Um dialeto é uma variedade geográfica.^[3]Variações de léxico, como ocorre na gíria e no calão, podem ser consideradas como variedades mas também como registros ou, ainda, como estilos - a depender da definição adotada em cada caso. Os idiotismos são às vezes considerados como formas de estilo, por se limitarem a variações de léxico.
Utiliza-se o termo 'variedade' como uma forma neutra de se referir a diferenças linguísticas entre os falantes de um mesmo idioma. Evita-se assim ambiguidade de termos como língua (geralmente associado à norma padrão) ou dialeto (associado a variedades não padronizadas, consideradas de menor prestígio ou menos corretas do que a norma padrão). O termo "leto" também é usado quando há dificuldade em decidir se duas variedades devem ser consideradas como uma mesma língua ou como línguas ou dialetos diferentes. Alguns sociolinguistas usam o termo leto no sentido de variedade linguística - sem especificar o tipo de variedade. As variedadesapresentam não apenas diferenças de vocabulário mas também diferenças de gramática, fonologia e prosódia.

Nenhuma língua permanece a mesma em todo o seu domínio e, ainda num só local, apresenta um sem-número de diferenciações.[...] Mas essas variedades de ordem geográfica, de ordem social e até individual, pois cada um procura utilizar o sistema idiomático da forma que melhor lhe exprime o gosto e o pensamento, não prejudicam a unidade superior da língua, nem a consciência que têm os que a falam diversamente de se servirem de um mesmo instrumento de comunicação, de manifestação e de emoção.

— Celso Cunha Uma política do idioma[4]

A sociolinguística procura estabelecer as fronteiras entre os diferentes falares de uma língua. O pesquisador verifica se os falantes apresentam diferenças nos seus modos de falar de acordo com o lugar em que estão (variação diatópica), com a situação de fala ou registro (variação diafásica) ou de acordo com o nível socioeconômico do falante (variação diastrática).

Oralidade